Памятуя об этих опасностях, многие школы начали предлагать курсы по предотвращению сексуального насилия. В фокусе внимания большинства таких программ почти всегда находится только основная информация о сексуальном насилии. Они предусматривают, к примеру, обучение детей проводить различие между «хорошим» и «плохим» прикосновениями, предупреждают об опасностях и рекомендуют сообщать взрослым, если с ними случится что-нибудь плохое. Но общенациональное обследование двух тысяч детей показало, что начальная подготовка почти ничего не дала, – а фактически только усугубила положение, – чтобы помочь детям не превращаться в жертвы какого-нибудь школьного хулигана или потенциального растлителя малолетних. Хуже всего, что дети, освоившие только элементарные программы и ставшие впоследствии жертвами изнасилования, впоследствии шли на откровенность, как ни странно, в два раза реже, чем дети, которые вообще не имели никакого отношения к таким программам. Напротив, дети, прошедшие более широкую подготовку, включая развитие связанных с проблемой эмоциональных и социальных компетенций, могли лучше защищать себя при угрозе стать жертвой сексуального посягательства. Оказавшись в подобной ситуации, они гораздо чаще требовали, чтобы их оставили в покое, поднимали крик или отбивались, грозили рассказать и действительно сообщали, если с ними что-то случалось. Эта последняя мера – сообщение об изнасиловании – является предупредительной в самом прямом смысле: многие растлители малолетних делают своими жертвами сотни детей. В ходе исследования растлителей малолетних в возрасте от сорока до пятидесяти лет выяснилось, что у них начиная с подросткового возраста бывало в среднем по одной жертве в месяц. Из протокола, составленного на водителя автобуса и преподавателя вычислительной техники в средней школе, явствует, что они вместе покушались на растление трехсот детей ежегодно – и все же ни один ребенок не заявил об изнасиловании; совращение обнаружилось только после того, как один из мальчиков, изнасилованных учителем, стал сексуально домогаться своей сестры. Вероятность сообщения об изнасиловании для детей, которые участвовали в полных программах, была втрое больше, чем у тех, которых готовили по минимальным программам. Что же в программах оказалось столь удачным? Эти программы представляли собой не отдельные предметы, а преподавались на разных уровнях несколько раз за все время обучения ребенка в школе как часть курса санитарного просвещения или полового воспитания. Они привлекали к участию родителей, чтобы те сообщали ребенку необходимую информацию в дополнение к тому, что преподавали в школе (дети, чьи родители делали это, лучше всех сопротивлялись угрозам сексуального насилия). Вдобавок разница заключалась и в социальных и эмоциональных компетенциях. Ребенку недостаточно просто знать о «хорошем» и «плохом» прикосновении. Детям необходимо осознавать самих себя, чтобы понимать, что ситуация неприятна им или тревожит, еще до того, как начнутся прикосновения. Требуется также достаточная уверенность в себе и напористость. Нужно уметь доверять ощущению «мне что-то не по себе», и действовать, прислушиваясь к этому ощущению, даже с тем взрослым, который, возможно, попытается убедить, будто «все в порядке». Девочке понадобится набор приемов, чтобы предотвратить то, что вот-вот произойдет, включая широкий спектр действий – от бегства до угрозы предать случай гласности. Именно поэтому лучшие программы учат детей защищаться, отстаивать свои права, знать свои границы и охранять их, вместо того чтобы быть пассивными. Таким образом, наиболее результативными оказались программы, в которых общая информация о сексуальном насилии дополнялась развитием навыков общения и управления эмоциями. В рамках этих программ детей учили находить способы более позитивно решать межличностные конфликты; приобретать большую уверенность в себе; не винить себя, если что-то случается, и понимать, что они всегда найдут поддержку у преподавателей и родителей, к которым они могут обратиться. А если с ними все-таки произойдет неприятность, то лучше всего ею поделиться. Действующие компоненты Полученные результаты заставили специалистов пересмотреть мнение относительно составных частей оптимальной профилактической программы и при ее разработке взять за основу действительно эффективные – судя по объективным оценкам – составляющие. В ходе реализации проекта, рассчитанного на пять лет и спонсируемого Фондом У. Т. Гранта, ассоциация исследователей, тщательно изучив данную проблему, выявила факторы, способные, по-видимому, предрешать успех программ, приносящих желаемый результат. Перечень главных навыков, которые, по мнению исследователей, следует включать в программу, независимо от поставленной задачи, выглядел как список компонентов эмоционального интеллекта (полный список см. в приложении Г). Эмоциональные навыки включают самоосознание, распознавание, выражение и управление эмоциями, контроль побуждения и отсрочку удовольствия, избавление от стресса и тревожности. Контроль побуждений основан на понимании разницы между чувствами и действиями и умении принимать более правильное в эмоциональном плане решение, сначала контролируя побуждения к действию, а потом определяя альтернативные действия и их последствия до того, как действие совершено. Многие компетенции относятся к сфере межличностных отношений: считывание социальных и эмоциональных сигналов, умение слушать, способность сопротивляться негативным влияниям, понимание точки зрения другого человека и осознание, какое поведение будет уместным в данной ситуации. Все эти компетенции составляют жизненно необходимые навыки общения и проявления эмоций. По крайней мере, частично они служат средством от большинства неприятностей, если не от всех. Конкретные проблемы, возникновение которых предупреждают эти навыки, выбраны произвольно. Аналогичные примеры эмоциональных и социальных компетенций можно подобрать и для случаев нежелательной беременности и самоубийств среди подростков. Конечно, причины всех этих проблем очень сложны. Они представляют собой сплетение в самых разных пропорциях биологической предопределенности, динамики семьи, влияния нищеты и культуры улиц. Ни один из видов вмешательства, включая и вмешательство, нацеленное на эмоции, не может претендовать на решение всех проблем. Но коль скоро недостатки эмоционального воспитания увеличивают риск, которому подвергается ребенок, – а, как мы видели, их вклад очень велик, – необходимо обратить внимание на средства эмоциональной защиты, не исключая другие решения, а наряду с ними. Итак, следующий вопрос: что должно собой представлять образование в отношении эмоций? Глава 16 Обучение эмоциям Главная надежда страны – в правильном воспитании молодежи. Эразм Роттердамский В пятом классе шла обычная перекличка. Расположившись кружком на полу пустой комнаты, сидели пятнадцать учеников, а учитель по очереди выкликал их имена. Но дети на обращение учителя откликались не бессмысленным «Здесь», принятым во всех школах, а называли число, обозначающее их настроение: единица обозначала уныние, а десять – высокую активность. Сегодня настроения были на подъеме. – Джессика. – Десять: я раскочегарилась, ведь сегодня же пятница. – Патрик. – Девять: возбужден, небольшая нервозность. – Николь. – Десять: спокойна, счастлива… Такой вот курс «Науки о себе» преподается в «Новой школе», устроенной в переоборудованном здании, расположенном на территории «большого надела», принадлежащего семейству Крокеров – династии, основавшей один из крупнейших банков Сан-Франциско. Сегодня в здании, своей архитектурой напоминающем оперный театр Сан-Франциско, помещается частная школа, где организовано обучение, которое можно назвать моделью курса по эмоциональному интеллекту. Предметом «Науки о себе» являются чувства – ваши собственные и те, что прорываются во взаимоотношениях. Предмет обсуждения по самой своей природе требует от преподавателей и учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структуре жизни ребенка – аспект, который решительно игнорируется почти во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия включает использование напряженных состояний и эмоциональных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободневной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам, «бьют по больным местам»: кто-то оказался лишним, кто-то завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву на школьном дворе. Как сформулировала Карен Стоун Маккаун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основательница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для усвоения знаний так же важно, как знакомым с математикой и чтением». «Наука о себе» – новаторское явление, предвестник идеи, распространяющейся в школах по всей территории США. Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают широкий круг проблем – от социального развития до умения жить и до социального и эмоционального обучения. Некоторые, ссылаясь на представление Говарда Гарднера о множественности умственных способностей, пользуются термином «личные умственные способности». Специалистов связывает общая цель – повышение уровня социальных и эмоциональных компетенций у детей как часть их обычного образования. Комплекс навыков, умений и понимания, необходимый каждому ребенку, вовсе не похож на то, что коррективно преподается неуверенным в себе «беспокойным» детям. Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в движение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосредственное переживание того, что преподается умозрительно. Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обучает самому аффекту. Более близкими «предками» многих из этих все шире распространяющихся курсов являются постоянные серии программ предупредительных мер, реализуемых на базе школы. Каждая из них нацелена на конкретную проблему: курение среди подростков, злоупотребление наркотиками, преждевременная беременность, уход или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведенное ассоциацией У. Т. Гранта исследование профилактических программ показало: они оказываются гораздо более эффективными, когда раскрывают суть эмоциональных и социальных компетенций, касаясь контроля побуждений, сдерживания гнева и поиска творческих решений в ситуациях, социально затруднительных. Отсюда возникло новое поколение программ. Из главы 15 ясно, что программы, нацеленные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессивность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффективными амортизаторами для детей. Но любое тщательно спланированное вмешательство в основном проводились психологами-исследователями в порядке эксперимента. Следующим шагом должно стать усвоение уроков, дающихся в этих целевых программах, и их распространение на весь школьный контингент в качестве предупредительной меры, принимаемой обычными учителями. Такой более сложный, но и более эффективный метод профилактики включает предоставление информации по таким вопросам, как СПИД, наркотики и т. п., в периоды, когда молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жизни. Во главу угла здесь поставлена основная способность, без которой невозможно справиться с любой из этих дилемм, а именно эмоциональный интеллект. Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в школах подразумевает, что эмоции и общественная жизнь становятся темами для обсуждения. Эти наиболее сложные проблемы детского возраста не трактуются как неуместные посягательства на психику ребенка. Когда же обсуждение приводит к взрывам эмоций, их не причисляют к разряду причин для периодических дисциплинарных визитов к воспитателю или в кабинет директора. На первый взгляд, занятия могут показаться вполне заурядными, никак не способствующими решению тех острых проблем, ради которых они, собственно, и задуманы. Дело в том, что знания – как при хорошем воспитании дома – хоть и выдаются малыми порциями, но приносят огромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго. Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях: после многократного повторения каких-либо переживаний мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за тривиального содержания занятия по курсу эмоциональной грамотности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат – воспитание благопристойности в людях – приобретает решающее значение для всей нашей будущей жизни. Урок сотрудничества Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями из своих школьных лет. В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: совместная работа должна проходить в полной тишине и без жестикуляции. Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, знакомым с игрой, выдали по бланку, где им надо было записать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила. Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и приступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффективно: ребята укладываются с выполнением задания всего в несколько минут. Члены второй группы из четырех человек прикладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик. Тогда они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами. А третья группа продолжает стараться изо всех сил, почти завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше напоминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстроены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их рядом с почти законченными квадратами только затем, чтобы испытать разочарование, видя несовпадения. Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусочка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока. Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто продолжает работать». Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезающих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности широкое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой головоломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек занимает свое место в последней картинке-загадке третьей группы, раздаются искренние аплодисменты. Спорный вопрос Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, возникает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длинноватым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать. Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую футболку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», подчеркивающий его официальную роль. – Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жестикуляция, – обращается Такер к Рахману категоричным тоном. – Нет, жестикуляция, – яростно настаивает Рахман. Варго замечает повышенную громкость и все более агрессивное стаккато обмена репликами и направляется к столу. Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен разгоряченными чувствами; именно в такие моменты приносят плоды уже усвоенные уроки, а новые преподаются с наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учителю, уроки, даваемые в такие напряженные моменты, надолго сохраняются в памяти учащихся. – Это, конечно, не критика – вы сотрудничали очень хорошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли без осуждения, – замечает Варго. Такер (теперь его голос стал спокойнее) говорит Рахману: – Ты можешь просто положить кусочек туда, где, по-твоему, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажется, им нужно, но не жестикулируя. Просто предложи. Рахман отвечает раздраженно: – Можно было просто сделать вот так, – он почесал в затылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный жест, – а он все равно сказал бы: «Никаких жестикуляций». За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее, чем обычные разногласия по поводу того, что является, а что не является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомянул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под рубрикой «Кто нарушал правила». Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его пометку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру: – Он считает, что ты применительно к нему использовал нехорошее слово – нарушитель. Что ты хотел этим сказать?